پژوهش حاضر به منظور تعیین نقش هدف های پیشرفت در هیجان های مثبت و منفی پیشرفت دانشجویان انجام شد. 161 نفر (95 دختر و 66 پسر) از دانشجویان دانشگاه شیراز با روش نمونه برداری خوشه ای چندمرحله ای انتخاب و به پرسشنامه هدف های پیشرفت (الیوت و مک گریگور، 2001) و پرسشنامه هیجان های پیشرفت (پکران، گوئتز، تیتز و پری، 2002) پاسخ دادند. نتایج تحلیل رگرسیون چندمتغیری همزمان نشان دادند هدف چیرگی- گرایشی، هیجان های پیشرفت لذت، امید و غرور را به صورت مثبت معنادار و هیجان های پیشرفت خستگی، اضطراب و شرم را به صورت منفی معنادار پیش بینی می کنند. هدف چیرگی- اجتنابی پیش بینی کننده مثبت هیجان شرم بود و هدف عملکرد- اجتنابی هیجان های شرم، اضطراب و خستگی را به صوری مثبت معنادار پیش بینی کرد. این نتایج نشان می دهند هدف های پیشرفت، نقش موثری در تجارب هیجانی دانشجویان در محیط های پیشرفت ایفا می کنند.

تدوین الگوی اسلامی ایرانی پیشرفت به طور پیشینی نیازمند نظریه ای است که به ماهیت آن بپردازد و حدود و ثغور این الگو را روشن سازد. این نظریه محصول نگاه درجة دو به عرصه ی الگو است و احکام آن می تواند مبنای تدوین الگو قرار گیرد. لذا شیوه ی تحلیل در نظریه پردازی درمورد الگو، تعمقی فلسفی و نقدی مبناگرایانه است. در کتاب نظریة اسلامی ایرانی پیشرفت (اصول و عناصر) نویسندة محترم تلاش کرده اند مفاهیمی متعدد درباب پیشرفت اسلامی ایرانی را مطرح کنند و نهایتاً اصول و عناصر اساسی این نظریه را برشمرده اند. در این نوشتار در دو قسمت انتقاداتی به این کتاب وارد شده است. اشکالات صوری و شکلی شامل بر طراحی کتاب و شیوه ی ارجاع دهی و کیفیت منابع استفاده شده و اشکالات محتوایی اعم از اشکالات وارد بر طرح کلی و اندیشه ی حاکم کتاب و مسائل مطرح شده در یکایک بخش های کتاب است. باتوجه به مسائلی که در کتاب مطرح شده است، کتاب حاضر را نمی توان یک کتاب قوی و قابل استفاده در حوزه ی نظریه ی پیشرفت اسلامی ایرانی تلقی کرد و استفاده از آن، چه به عنوان یک کتاب حاوی نظریه ای دقیق و چه به عنوان یک کتاب درسی مشتمل بر نظریات متنوع، محل اشکال جدی است.

بسیاری از پ‍ژوهشگران نشان داده اند که برای درک بهتر انگیزش دانش آموزان هدف های اجتماعی را باید همراه با هدف های تحصیلی مورد مطالعه قرار داد. در حالی که نظریه جهت گیری هدف پیشرفت اجتماعی در مطالعات غربی مورد توجه ویژه ای قرار گرفته است، معلوم نیست آیا این نظریه در سایر زمینه های فرهنگی و قومی قابل کاربست است یا نه. هدف این مطالعه رواسازی نسخه فارسی مقیاس جهت گیری هدف پیشرفت اجتماعی و آزمون این نظریه در بافت تحصیلی دانش-آموزان ایرانی بود. در کل 403 دانش آموز (159 دختر و 244 پسر) از مقطع دبیرستان در این مطالعه شرکت کردند. شرکت کنندگان مقیاس جهت گیری هدف پیشرفت اجتماعی و پرسشنامه هدف پیشرفت را تکمیل کردند. تحلیل عاملی اکتشافی، همبستگی سوال - نمره کل و تحلیل اعتبار برای بررسی ویژگی های روان سنجی مقیاس جهت گیری هدف پیشرفت اجتماعی اجرا شد. افزون بر آن، به منظور بررسی شواهد روایی تحلیل عاملی تاییدی اجرا شد. از مدل پاسخ مدرج در نظریه سوال - پاسخ برای مقایسه برآورد پارامترها استفاده شد. تحلیل عاملی اکتشافی و تاییدی مدل فرضی هدف های پیشرفت اجتماعی را تایید کردند. برازندگی مدل سه عاملی تایید شد و برای یک نسخه کوتاه شده 13 سوالی جهت گیری هدف اجتماعی یک ساختار سه عاملی به دست آمد. تحلیل مدل پاسخ مدرج نشان داد که تابع آگاهی در انتهای بالایی مقیاس افزایش یافته و جهت گیری پیشرفت اجتماعی در آن ناحیه دقیق تر اندازه گیری می شود. روایی همگرا نیز برای نسخه جدید هدف های پیشرفت اجتماعی گزارش شد. یافته های ما در کل چارچوب سه عاملی نظریه جهت گیری هدف پیشرفت اجتماعی را در دانش آموزان ایرانی تایید می کردند. هماهنگ با نظریه جهت گیری هدف پیشرفت تحصیلی، یافته های ما نشان دادند که هدف های تبحری، عملکردگرا و اجتناب از عملکرد در زمینه اجتماعی با هدف های تحصیلی رابطه مثبت دارند.

هدف این مطالعه بررسی سؤالات طیف لیکرت با دو ویکرد نظریه کلاسیک آزمون و نظریه سؤال پاسخ و قرار دادن نتایج این دو رویکرد در کنار یکدیگر و پاسخ به این سؤال "آیا نتایج این دو رویکرد همسو بوده یا اینکه در تضاد با یکدیگرند؟" است. روش پژوهش از نوع توصیفی و از حیث داده ها یک روش تحلیل ثانویه است. آزمودنی های مورد مطالعه در این پژوهش شامل 977 نفر از دانش آموزان مقطع متوسطه اول بودند که با حذف افراد در مرحله غربالگری داده ها، در نهایت تحلیل سؤالات برونگرایی بر روی اطلاعات 783 نفر آزمودنی، تحلیل سؤالات گشودگی بر روی اطلاعات 763 نفر آزمودنی و تحلیل سؤالات مسئولیت پذیری نیز بر روی اطلاعات 784 نفر آزمودنی انجام شد. ابزار پژوهش 3 خرده مقیاس برون-گرایی، گشودگی و مسئولیت پذیری آزمون شخصیت نئو بود. نتایج تحلیل های آماری نشان داد که هرچه همسانی درونی سؤالات بالاتر باشد نتایج دقیق تر و معتبرتری از مدل مدرج پاسخ به دست می آید و برای سؤالات با همسانی درونی پایین از طریق این مدل باید بسیار محتاط عمل کرد، زیرا ممکن است آستانه سؤالات را به صورت وارونه نشان داده یا ضریب تشخیص سؤالات را منفی یا مثبت کاذب نشان دهد. در مجموع کاربرد همزمان روش های مختلف تجزیه و تحلیل آماری به تحلیل بهتر و رسیدن به نتایج دقیق تر کمک خواهد کرد.

هدف: نظریات در باب پیشرفت به ویژه در بعد سیاست، شامل اصول و مبانی ارزشی در حوزه مناسبات انسانی و متأثر از مبانی انسان شناختی به عنوان عامل و هدف سیاست است. بنابر این، هویت و عقلانیت تعریف شده برای انسان، بر مبانی نظریه پیشرفت سیاسی تأثیرگذار است. هدف این پژوهش، کشف نظریه اسلامی پیشرفت سیاسی بر اساس مبانی انسان شناختی علامه طباطبایی(ره) بود. روش: این تحقیق به روش کتابخانه ای و توصیفی-تحلیلی انجام شده است. یافته ها: مبانی انسان شناختی علامه طباطبایی با بیان نظریه فطرت، کرامت، خلافت و عقلانیت اسلامی و اصول نیازمندی و تحت ربوبیت الهی بودن انسان، نقص ادراکی انسان و تأثیرپذیری او از جامعه و همچنین اصل اراده آزاد انسانی، ضرورت ایجاد نظام سیاسی و مشروعیت الهی و ضرورت خداگونگی آن و لزوم تحقق نظام سیاسی عدالت محور و فضیلت محور و توجه به کرامت انسانی و خردورزی و نیز لزوم همه پرسی در نظام سیاسی را اثبات کرده است. نتیجه: ابتنای نظریه پیشرفت سیاسی بر مبانی انسان شناختی علامه، این نظریه را به صورت همه جانبه و در تمام ابعاد زندگی انسان تدوین کرده است و با ایجاد زمینه برای حیات طیبه و گوارای انسانی، موجبات تعالی و تقرّب الهی و سعادت دنیوی و اخروی او را فراهم می کند.

زمینه و هدف: یادگیری عمیق و پایدار، نیازمند محیط یادگیری ایمن و سالم است و توجه به فرایندهای درهم تنیده ی هیجانی، انگیزشی، شناختی و اجتماعی در فرایند یاددهی-یادگیری حیاتی است. انگیزش پیشرفت تحصیلی و یادگیری خودتنظیم دو مقوله ی مهم در این فرایند است که از هیجان های پیشرفت در محیط یادگیری تاثیر می پذیرد. از این رو هدف این مطالعه، اثربخشی الگوی طراحی آموزشی مبتنی بر نظریه کنترل ارزش هیجان های پیشرفت (CVT)، بر انگیزش پیشرفت تحصیلی و یادگیری خودتنظیم می باشد. روش بررسی: پژوهش از نوع کمی و با روش نیمه آزمایشی گروه کنترل نامعادل انجام شد. جامعه آماری، یادگیرندگان دختر دوم متوسطه شهر تهران در سال تحصیلی 98-97 بودند که به صورت نمونه گیری تصادفی خوشه ای چند مرحله ای در دو گروه آزمایش و کنترل تعیین شدند. گروه آزمایش براساس الگوی طراحی آموزشی مبتنی بر نظریه CVT آموزش داده شد و گروه کنترل این روش آموزش را دریافت نکردند. پرسش نامه ی انگیزش پیشرفت تحصیلی و یادگیری خودتنظیم به صورت پیش آزمون و پس آزمون قبل و بعد از اجرای الگو، بر روی گروه آزمایش و کنترل اجرا شد. داده ها با روش آمار استنباطی و توصیفی، با استفاده از نرم افزار SPSS و کواریانس چند متغیری تحلیل شد. یافته ها: نتایج حاصل از تحلیل کوواریانس تک متغیری اثر گروه بر نمره های متغیرهای وابسته نشان می دهد که بین گروه های آزمایش و کنترل در راهبرد شناختی (14/0=η 2، 05/0

در این مطالعه اهمیت خودکارآمدی در نظریه شناختی – اجتماعی و نقش آن به همراه نگرش ریاضی، اضطراب ریاضی و پیشرفت قبلی ریاضی در پیشرفت ریاضی از طریق تحلیل مسیر مورد بررسی گرفته است. برای این کار 366 دانش آموز کلاس سوم راهنمایی مورد مطالعه قرار گرفتند. مقیاس نگرش ریاضی فنما، مقیاس اضطراب ریاضی شکرانی، مقیاس ترکیب شده از دو مقیاس خودکارآمدی ریاضی پاجارس، نمرات ریاضی دانش آموزان در سال تحصیلی قبل و نمرات ریاضی پایان سال تحصیلی دانش آموزان برای سنجش متغیرهای پژوهش به کار گرفته شدند. نتایج مطالعه نشان داد که عملکرد قبلی در ریاضی بالاترین نقش و پس از آن خودکارآمدی ریاضی بالاترین نقش را در پیشرفت ریاضی دارد. نقش واسطه ای خودکارآمدی ریاضی بین نگرش ریاضی و پیشرفت ریاضی تایید شد. نقش واسطه ای اضطراب ریاضی بین خودکارآمدی ریاضی و پیشرفت ریاضی از یک طرف و همچنین نگرش ریاضی و پیشرفت ریاضی از طرف دیگر تایید شد. نتایج همچنین نشان داد که سطح پیشرفت قبلی از طریق نگرش ریاضی، خودکارآمدی ریاضی و اضطراب ریاضی بر پیشرفت ریاضی تاثیر دارد. به علاوه، نگرش ریاضی بر اضطراب ریاضی نیز اثر دارد. مقایسه بین انواع اثرات نگرش ریاضی بر پیشرفت ریاضی نشان داد که نگرش ریاضی اثر خود را از طریق غیر مستقیم و از طریق تاثیرگذاری بر متغیرهای میانجی چون خودکارآمدی ریاضی و اضطراب ریاضی بر پیشرفت ریاضی منتقل می کند.